Процесс понимания и порождения метафор у детей вызывает интерес потому, что метафора выполняет в языке познавательную функцию, а также выступает как средство создания образности речи и конструирования новых смыслов (см. Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986). Мышление обращается к метафоре, когда нет готовых средств обозначения, объяснения, создания образов и смыслов.
Интерес к метафоре связан также и с проблемами соотношения образного и логического, мышления и языка (Pachalska M., 2003). Один из магистральных путей переноса понятий из одной сферы в другую - от конкретного к абстрактному, от материального к духовному. В этом постоянном переносе проявляется не только не только гибкость человеческого разума - такой перенос необходим для постижения действительности.
Метафору все чаще стали рассматривать как ключ к пониманию основ мышления и процессов создания видения мира, его универсального образа: человек не столько открывает сходство, сколько создает его. Акт метафорического творчества лежит в основе многих семантических процессов: появления новых значений и их нюансов, развития эмоционально-экспрессивной лексики. Без метафоры не существовало бы лексики "невидимых миров" - внутренней жизни человека. Создавая образ и апеллируя к воображению, метафора порождает смысл, воспринимаемый разумом (Арутюнова Н.Д., 1990).
Исследователи креативности нередко говорили о том, что творческая деятельность обусловлена первичным познанием, или дологическим мышлением. Как же проявляется это дологическое мышление? Для начала рассмотрим ряд высказываний (текстов), создаваемых детьми, в ответ на просьбу рассказать, что такое «дом». К сожалению, тексты учеников обычной средней школы поражали единообразием, и чаще всего сводились к шаблонам: «дом, это где можно почитать (поспать, поиграть, посмотреть телевизор и т.д.).
Протоколы рассказов детей на тему «Дом».
Эти рассказы характеризуются пустым рассуждательством: бывают дома высокие (широкие) или жилые (нежилые). По-существу, в них дается расширенное определение дома как жилища, и сколько-нибудь образные представления о доме отсутствуют. Последующие два рассказа сделаны также учениками средней школы, но уже несколько лет занимающимися в детской изостудии.
Поразительно, как в небольших рассказах без монотонного перечисления второстепенных деталей прослеживается четкое стремление высказать самую суть заданной темы с помощью сближения понятий, представлений, зрительных образов, в данных случаях, «дом - щит» и «дом - замок». Независимо друг от друга авторы рассказов использовали очень близкие метафоры, соединившие во внутреннем пространстве, казалось бы, разные объекты, и мы по-новому осознали жизненную важность такой привычной вещи, как дом. Эти дети, по мнению преподавателей изостудии, отличаются способностью к созданию художественно выразительного образа и реализацией интересного замысла на листе бумаги. Трудно даже их называть детьми, поскольку в беседах с ними чувствовалось то особое «самостоянье» личности, по Пушкину, которое отличает зрелую творческую личность независимо от хронологического возраста и объективной метрики тела.
Формирование метафорического мышления происходит значительно раньше теоретического мышления. Некоторые исследователи предполагают возможность понимания метафор в 5-6 летнем возрасте. Мы проверяли понимание метафор и идиом следующим образом[1]. Идиомы использовались как крайний случай упроченных в языковом сознании метафорических оборотов, переносное значение которых можно только знать или не знать; такие устойчивые словосочетания, которые употребляются как целостные речевые единицы, близкие к фразеологизмам, ругательствам (Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986).
Мы попытались выяснить, как школьники разных возрастов понимали метафоры, и как понимание метафор зависит от школьной успеваемости. Всего нами было обследовано 30 мальчиков и 30 девочек.
Оказалось, что понимание метафор уже сформировано в младшем школьном возрасте, и завершается к 11-12 летнему возрасту. Интересно, что в 13-14 лет подростки допускают больше формальных ответов, когда, например, объединяются («Горит Восток») и формально сходная с ней фраза («Горит дом»). Возможно, в основе такого явления лежит интерференция с доминирующим в этом возрасте формально-логическим мышлением.
Хуже всего во всех группах учеников определялись метафоры при предъявлении таких карточек, как: во-первых,
Первые две метафоры встречали затруднения по вполне понятным причинам (в первом случае «история» часто (особенно младшими школьниками) воспринимается как «рассказ о чем-то»; во втором случае у современных детей имеются смутные представления о форме серпа). Метафора «Когда кипит и стынет кровь...» может быть трудна для понимания из-за редко употребляемого образа, выраженным таким «высоким» поэтическим языком. Неожиданным оказалось и то, что понимание идиом фактически опережает процесс формирования восприятия метафор, и по-существу, единственным препятствием для восприятия идиом в полном объеме является идиома («Лезть в бутылку»); многие школьники впервые услышали об ее существовании.
Уже дети 7-8 лет понимают больше половины метафорических оборотов. К 10-12 годам школьники в основном понимают почти все метафорические обороты (рис. 1)
Рис. 1. Относительные частоты и 95% доверительные границы правильных ответов при интерпретации метафор и идиом здоровыми детьми в возрасте от 7-8 до 13-15 лет и больными с синдромом Аспергера в возрасте 12-15 лет.
Интересно, что в 13-14 лет они вновь начинают допускать ошибки, или долго размышлять над задачей. Это можно объяснить, как «внедрение» теоретического, дедуктивного мышления и стремлением к объединению формально сходных фраз («Горит Восток» - «Горит дом»). Здесь, очевидно, тот случай, когда «слова ставят подножку мыслям».
Рассмотрим теперь, как понимание метафор зависит от школьной успеваемости. Оказалось, что в обычной средней школе отличники в подавляющем большинстве быстро и легко правильно понимают все метафоры. Ученики-«хорошисты» работали медленнее и допускали больше ошибок в классификации метафор: они правильно оценивали две трети метафор. Наиболее низкие результаты показали ученики с плохой успеваемостью: они долго колебались в выборе карточек и в результате правильных ответов оказалось немногим больше одной трети.
В отдельную группу вошли школьники-учащиеся детской изостудии; они специально занимались изобразительной деятельностью с раннего детства; их работы отличались художественной выразительностью и оригинальностью. Оказалось, что учащиеся с относительно низкими творческими способностями правильно оценивали лишь одну треть метафор, и, следовательно, их результаты сопоставимы со слабоуспевающими учениками обычной средней школы. Напротив, учащиеся с высокими творческими способностями правильно оценивали почти все метафоры. Иначе говоря, они так же, как и отличники средней школы, с легкостью справлялись с этой задачей.
Оказалось также, что когда мы просили детей составить рассказы на тему «Дом», наиболее впечатляющие (с точки зрения образности) рассказы мы получили у детей - юных художников, чрезвычайно легко понимавшими все метафоры и идиомы.
Наконец, необыкновенно поразительным представляется неспособность больных с аутистической психопатией, по сравнению со здоровыми школьниками, понимать метафоры и широко употребляемые в вербальной коммуникации идиомы. Этих же детей мы просили составить рассказы и ниже приведем два из них.
Протоколы рассказов детей на тему «Дом».
Приведенные рассказы неконтактных детей отличаются сухим конструктивизмом, стремлением к монотонному перечислению деталей, стереотипностью изложения. Но главное в них - отсутствие целостного образа и метафорических сравнений. По-видимому, такая неспособность к метафорическому мышлению служит важным звеном в неравномерности психического развития при синдроме Аспергера. Интересно, что в литературе уже высказывалась идея о возможном нарушении межполушарных отношений при аутистической психопатии [Каган, 1978; Cutting, 1990]. Исследования регионального мозгового кровотока у детей с аутентическими проявлениями обнаружили наличие нарушение межполушарной специализации с дисфункцией левого полушария, особенно в кортикальных зонах, ответственных за языковые функции и рукость (Chiron С., Leboyer M., Leon F.et al.,1995). В результате ущербного метафорического пути познания страдает естественный способ усвоения новой информации: становится невозможным (или затрудненным) перенос значений с известного на неизвестное, установление подобий. Такой путь познания обусловлен снижением активности правого полушария и реципрокным повышением активности левого полушария (Николаенко Н.Н., 2001, 2003). С этим, вероятно, связано появление симптомов неофобии (боязнь всего нового), характерных для больных с аутистическими проявлениями.
С нашей точки зрения, специфика любого творческого процесса может быть описана как метафорическое мышление. Вероятно, в основе такого типа мышления лежит комплекс пространственных образов, где образ и слово нерасчленимы: например, "Ночь, улица, фонарь, аптека" Александра Блока. Кроме того, в основе такого мышления может лежать и установление дальних ассоциативных связей, например, осень - старость, или есенинская "осень - рыжая кобыла". Так, например, в прекрасном сочинении о своем родном городе Мурманске 13-летний мальчик использовал яркое сравнение между кораблями и елками: «Но полярной ночью наш город по-своему красив: очень много фонарей и гирлянд на улицах города. Даже корабли на незамерзающем заливе как новогодние елки».
Иными словами, под метафорическим мышлением мы подразумеваем: умение сблизить смысловое расстояние между отдаленными образами предметов, символами и понятиями; неожиданное соединение в одно целое нескольких обычно несоединимых частей; способность сближать понятия и выводить из них новые заключения. Метафорический перенос значений с известного на неизвестное (описываемое) со сближением разных образов и установлением подобий является no-существу путем создания новой оригинальной мысли.
Вполне вероятно, что творческое - метафорическое - мышление оперирует глобальными нерасчлененными целостными зрительно-пространственными образами со все более дифференцированным их расположением, «сближением» их во внутреннем пространстве и все большим выделением их формы (Николаенко Н.Н., 1996).
Представляется, что данное исследование в может быть использовано в практической работе. Воспитание метафорического мышления уместно на занятиях по литературе, обогащая не только лексику, а скорее даже образное мышление. На мой взгляд, целесообразно использование методических приемов в обучении/воспитании детей 7-8-летнего возраста; например, на занятиях по изобразительному искусству можно попытаться преодолеть шаблонность, схематичность изображений, используя набор метафорических образов. Проблема может пониматься гораздо шире: как можно больше привлекать в обучении и воспитании зрительно-пространственные и другие образы (Кравчунас Б.К., Николаенко Н.Н., 1998). В частности, представляется крайне интересным опыт работы музыканта по образованию Шошиной Ж.Г. по успешному «пробуждению» творческого потенциала личности (на примере рисунка) в процессе прослушивания музыкальных образов; к сожалению, результаты ее работы не были детально опубликованы.
Интересно, что в литературе описан опыт преподавателя-искусствоведа, пытавшегося стимулировать творческую активность учеников. Создавались экспериментальные ситуации, в которых по возможности минимально участвовало вербально-логическое левое полушарие (Gribow J. 1987). Созданные в таких ситуациях рисунки и тексты были более целостными, эмоциональными и раскрепощенными по структуре.
Наоборот, репродуктивные методы обучения, апеллирующие к левому полушарию, создавали к 9-11 годам стереотипные подходы к творчеству, причем попытки вернуть ребенку его собственный художественный стиль вызывали сопротивление. Вместе с тем творческая активность оказывалась продуктивнее, если человек, наконец, преодолевал барьер стандартов и переходил к образному "правополушарному" стилю творческой активности. Таким образом, эти наблюдения подтверждают необходимость учета особенностей развития художественного (метафорического, музыкального) мышления при составлении учебных программ.
[1] Каждому ребенку одновременно предлагали прочитать три карточки, на одной из которых была напечатана метафора («Горит Восток»), на другой - формально сходная с ней фраза («Горит дом»), и на третьей - фраза, интерпретирующая данную метафору («Всходит солнце»). Ребенок должен был положить вместе карточки с теми фразами, которые, по его мнению, подходят друг к другу. «Правильными» считались ответы, когда вместе оказывались метафоры и их интерпретации. Эта методика была ранее апробирована на взрослых а процессе угнетения правого или левого полушария после окончания одностороннего электросудорожного припадка (Черниговская Т.В., Деглин В.Л., 1986). Оказалось, что больные правильно понимают метафоры при угнетении левого полушария, и перестают понимать их при угнетении правого полушария.